Seja bem-vindo(a)!

Aproveite esta oportunidade para compartilharmos informações, textos, ideias e reflexões a respeito do processo de ensino e aprendizagem.
O conteúdo deste blog é direcionado a professores, coordenadores pedagógicos e diretores de instituições públicas e particulares de ensino, além de psicopedagogos, pais e interessados na prevenção contra problemas de aprendizagem.

Pense Nisso!


Nada está no intelecto que não tenha passado antes pelos sentidos
(Provérbio antigo)



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terça-feira, 30 de agosto de 2011

PSICOMOTRICIDADE É ESSENCIAL...


A Psicomotricidade Como Pré Requisito Ao Processo De Alfabetização


Autor: Angela'>http://www.artigonal.com/authors/69898">Angela Adriana de Almeida Lima

Psicomotricidade é uma prática pedagógica que objetiva colaborar para o desenvolvimento global da criança no processo de ensino-aprendizagem, proporcionando os aspectos físicos, mental, e sócio-cultural, visando coerência com a realidade dos educandos. É a capacidade de coordenar os movimentos pressupondo o exercício de múltiplas funções psicológicas, motoras, de memorização, atenção, observação, raciocínio, discriminação, etc.  O entendimento dos processos relacionados à motricidade  é de suma importância para o planejamento pedagógico e psicopedagógico, centrado no desenvolvimento do aprendiz. Várias crianças tem apresentado deficit de aprendizagem devido á ausência de trabalhos focando certas habilidades necessárias a este avanço. Neste caso é necessário o apoio de um Psicopedagogo, que fará o diagnóstico e certamente, indicará a melhor maneira de se trabalhar com estas crianças. Todavia, este quadro pode ser evitado, se as Instituições responsáveis pela Educação Infantil adotarem o "brincar" como recurso necessário e diário em seus planejamentos.

A criança que anda sobre uma linha no chão; pula pneus, corda, amarelinha; rasteja; corre; engatinha; encontra objetos escondidos; percebe diferenças entre o cenário anterior e o atual; participa de atividades de musicalização; canta; dança; brinca de roda, de cabra cega, de passar anel, de baliza, de pique-pega, de pique-esconde, de pique-cola, de macaco disse, de Maria viola, etc... dificilmente apresentará dificuldades no processo de alfabetização. Os tradicionais rabinhos de porco e pontilhados dão lugar ao brincar com função pedagógica, andar sobre o rabinho de porco, desenhar no chão e observar seu desenho e os desenhos dos colegas. Ainda, adquirir ritmo através da musicalização, esquerda / direita, em cima / em baixo, fino / grosso, alto / baixo, grande / pequeno e tantas outra habilidades que possibilitam um rápido entendimento do processo de escrita e da leitura. Movimentos de pinça (pegar objetos com a ponta dos dedos), soprar canudinhos (bolinha de sabão), confeccionar pipas e brinquedos, rasgar e embolar papéis, reconhecimento de partes do seu corpo (macaco disse), favorecem o pegar no lápis e nos demais objetos escolares, estimulam o traçado das letras e a observação das diferenças entre b e d, por exemplo.

As trocas de V por F, D por T, podem ser evitadas desenvolvendo atividades que estimulem a percepção auditiva das crianças. Essas atividades possibilitam também a socialização dos educandos, respeito à sua vez, e às regras das atividades, disciplina e cooperação. A criança que tem o previlégio de fazer parte de uma Educação Infantil que enfatize as brincadeiras em seus planejamentos, certamente não encontrará dificuldades no processo de alfabetização, pois aprendeu de forma concreta, aquilo que no tempo certo irá colocar no papel. Em controvérsia, quando esta fase não é trabalhada, os danos se estenderão por boa parte - ou toda - a vida escolar da criança. A alfabetização pode e deve ser trabalhada na Educação Infantil, desde que isto aconteça de forma lúdica respeitando a idade e o tempo da criança.
/educacao-infantil-artigos/a-psicomotricidade-como-pre-requisito-ao-processo-de-alfabetizacao-693866.html

Perfil do Autor

Formada em Magistério Graduada em Pedagogia com Supervisão Escolar; Especialista nas áreas de Psicopedagogia Institucional; Docência Universitária e Inspeção Escolar.Trabalho como professora de Ensino Fundamental nas redes Estadual e Municipal,ministro minicursos e palestras com os temas Respeitando e Convivendo Com as Diferenças e Bullying em diversos contextos sociais.
www.angelaadriana.com.br>   

Fonte: http://www.artigonal.com/

quinta-feira, 28 de julho de 2011

QUANTA BAGUNÇA!!!

Criança e adolescente pensando...

“Muitas pessoas, a começar da minha família, me ensinam muitas coisas.
Mas.............. existe grande confusão na minha mente, no meu pensamento.
Há coisas que posso e devo fazer e ao mesmo tempo há coisas que não posso e não devo fazer. Bem, assim dizem...
Falam principalmente que aprendo através de exemplos.
Por falar em exemplos...
Dizem que não devo gritar, mas.. o que ouço?
Dizem que não devo jogar lixo no chão, cuidar do meio ambiente, mas... o que vejo?
Dizem que não devo mentir, mas... o que vejo e ouço?
Dizem que devo respeitar e tratar bem a todas as pessoas, especialmente os mais velhos, mas... o que vejo?
Dizem que não devo falar mal dos outros, mas... o que ouço?
Dizem que devo respeitar as regras de trânsito: atravessar na faixa e somente quando o farol estiver vermelho para os veículos, mas... o que vejo?
Dizem que quando aprendemos a dirigir também devemos não brigar, não xingar, respeitar todas as leis de trânsito, mas... o que vejo?
Dizem que não devo matar nem roubar, mas... o que vejo?
Dizem que não devo usar drogas de nenhum tipo, mas... o que vejo?
Dizem que não devo tomar bebida alcoólica, mas o que vejo?
Dizem que devo respeitar meus pais, irmãos, minha família, mas... o que vejo?
Dizem que devo estudar para ser alguém melhor, ter profissão e trabalho que oferecem excelentes salários, mas... o que vejo?
Dizem que para fazer certas coisas já sou grande, para outras ainda pequeno com tempo de sobra, mas... afinal, sou o quê? Posso o quê? Devo o quê? Quando?
Dizem que não posso participar de conversas e eventos de adultos, mas... o que vejo?
Dizem que devo ser organizado com todas as coisas, mas... o que vejo?
Dizem que não devo falar palavrões, mas... o que ouço?
Dizem que devo ser amigo das pessoas e respeitar os meus amigos, mas... o que vejo?
Dizem que devo respeitar a todos na escola, mas.. o que vejo?
Dizem que não posso sentir tristeza, raiva, ódio, vontade de me vingar, nem ser egoísta, mas... o que vejo?
Dizem que devo amar, somente amar, mas... o que vejo?
Enfim, dizem que devo respeitar as regras sociais, ser educado, bem comportado em todos os lugares e com todas as pessoas, mas... o que vejo?
Dizem que devo seguir uma religião. Religião? O que é isso?
Nossa...................... Ô dúvida cruel!”


Noêmia A. Lourenço

sexta-feira, 14 de janeiro de 2011

O BOM DESEMPENHO DA ESCOLA II

ENSINAR E APRENDER
A ajuda do professor-coordenador é essencial para que os docentes tenham possibilidade de crescer e se desenvolver profissionalmente

O professor precisa considerar os alunos como seres únicos e perceber que existe uma grande diferença entre ensinar e aprender. Esse é o ponto de partida para que se faça uma avaliação eficiente da aprendizagem, na opinião da pedagoga Raquel Brunstein, pesquisadora e coordenadora da área de Escola do CENPEC (Centro de Pesquisas para Educação e Cultura). Na entrevista a seguir, ela mostra como a análise do desempenho dos alunos pode ser útil para a diversificação do trabalho em sala de aula e para a busca de capacitação.

Por que é difícil, para a maioria dos professores, avaliar seu trabalho a partir do desempenho apresentado pelos alunos?

Para muitos professores, existe uma relação direta entre o que ensinam e o que é aprendido. Por isso, cobram do aluno exatamente o que ensinaram. Eles não percebem que os estudantes são seres que possuem histórias de vida diferentes e modos de aprender distintos. Quando o docente leva em consideração somente o conteúdo dado como referência para avaliar a aprendizagem, ele pode concluir que os alunos não são capazes de aprender. Então, sente-se frustrado, pois não percebe que a informação chegou aos alunos de diferentes formas.

Como o professor pode perceber, no dia-a-dia, se cada um de seus alunos está aprendendo?

Os alunos estão sempre aprendendo e avançando, em função do conhecimento que já possuem. Por isso, é muito importante observá-los, conhecê-los e saber ouvi-los. O professor deve estabelecer uma rotina de trabalho e adotar, por exemplo, um caderno de anotações, onde possa registrar como são todas as crianças e quais suas dificuldades e progressos. Dividindo quarenta alunos em cinco grupos, ele pode avaliar oito por dia. Após percorrer toda a classe, o professor volta ao primeiro grupo e, em seu caderninho, faz novos diagnósticos e comparações. Assim, vai atribuindo conceitos aos alunos e os avaliando.

Ao mesmo tempo em que faz essa avaliação contínua, de que maneira o professor pode diversificar seu trabalho para permitir que todos aprendam?

Se 30% dos estudantes de uma classe já assimilaram um determinado conteúdo, o professor vai criar um problema disciplinar se propuser que todos voltem ao mesmo assunto. Por isso, é essencial diversificar o trabalho em sala de aula. O professor pode propor aos mais adiantados tarefas para serem desenvolvidas nos cantinhos da classe, onde materiais pedagógicos referentes às disciplinas estão disponíveis, ou na biblioteca. Mas esse trabalho deve ser significativo e passar por avaliação. Enquanto isso, o professor deve propor novas atividades para que o restante dos alunos assimile o conceito já ensinado.

Como o professor-coordenador pode ajudar os docentes a transformar as dificuldades que sentem em sala de aula em caminhos para buscar sua capacitação?

É na troca de experiências com os pares que o docente vai aprender. Por isso, as HTPs (HTPCs)* devem ser planejadas como momentos de crescimento pr0ofissional para toda a equipe. Cabe ao professor-coordenador criar um clima favorável para que os docentes façam uma avaliação de seu trabalho. Quando o professor mostra o mau desempenho de sua classe, ele está se expondo, sentindo-se fracassado, o que não é fácil. Ele só fará isso se souber que alguém vai ajudá-lo. Identificadas as dificuldades dos docentes, o professor-coordenador deve buscar soluções, pesquisando e apresentando bibliografias e vídeos para discussão. As limitações dos professores em sala de aula podem ser, também, pontos de partida para cursos de capacitação promovidos pelas oficinas pedagógicas. E aí se incluem os professores-coordenadores, que não são seres oniscientes e também precisam estar constantemente se aperfeiçoando.

Raquel: “É importante observar os alunos, conhecê-los e saber ouvi-los”.



Fonte: Texto extraído do Jornal Escola Agora Aprendendo sempre. Ano II – nº 10 – abril 1997 – Secretaria de Estado da Educação – São Paulo. p. 3



*Observação da Proprietária do blog



sábado, 6 de novembro de 2010

HISTÓRIAS DE PROFESSORA

Sempre fui uma profissional dedicada. Durante os quase 30 em que lecionei Ciências, Biologia, Biologia Educacional, Anatomia e Fisiologia Humanas, e outras matérias, de acordo com o curso assumido, sempre procurei motivar os alunos, mostrar-lhes aspectos diferentes dos estudos, e minhas aulas sempre foram muito movimentadas, cheias de novidades e fiz coisas de que nem eu mesma me lembrava.

Foi preciso que ex-alunos me escrevessem lembrando-me das minhas corridas de baratas, criações de bicho de seda, estudos de formigueiros e minhocários, observação continuada de caramujos, cobras que comiam outras, dessecação de sapos, estágios em maternidades, atividades praticas de puericultura, etc. etc. etc.

A criação de bicho da seda que propus aos alunos foi algo que movimentou a comunidade. Foram mais de mil larvas alimentadas, foram todas as amoreiras do bairro desfolhadas, centenas de casulos espalhados pela sala, milhares de metros de fios enrolados e algumas peças tecidas em tricô ou crochê como os fios de bichos da seda criados pelos alunos.

Criamos e cuidamos de Limneias (caramujo) comuns em hortas de alface e conseguimos observar por várias semanas o seu comportamento, alimentação, reações...

Criamos cobras para observar sua alimentação, colocamos sapos na sua “casa” de vidro e a surpresa foi que uma delas desdenhou seu alimento natural, o sapo, para comer a outra cobra. Em uma manhã, em vez de duas cobras encontramos uma só, com o rabo da outra ainda na boca.

Observamos protozoários ao microscópio, desenhamos e estudamos vermes, dissecamos minhocas causando surpresa ao encontrarem tanta coisa onde só esperavam terra. Observamos baratas em suas corridas atraídas por alimentos.

Um estágio em uma maternidade deu às alunas do curso Normal subsídios para seus dias futuros e também fez aflorar o sentimento de solidariedade com mães carentes e seus filhos recém natos.

E muitas, muitas coisas interessantes.

Mas, atingi o auge da minha carreira profissional ao elaborar um método próprio de ensinar Ciências. Era um trabalho dinâmico, um misto de estudo dirigido, pesquisas bibliográficas, experiências, discussões, organização metodológica, auto e hetero avaliações.

Eu o denominei “Programação Dinâmica de Estudos para Ciências” e tinha como lema uma frase de Roger Cousinet  “Quanto menos se é ensinado mais se aprende; porque, ser ensinado é receber informações e aprender é procurá-las”.
Tinha toda uma fundamentação didática elaborada pela colega Arlete Pizão e foi impressa pelo Colégio Campos Salles. Tenho até direitos autorais do MEC sobre elas.

Só foi usada por mim porque tinha como pré-requisitos salas especiais de trabalho, biblioteca e materiais específicos. Quando me propuseram fazer uma edição dos livros com as respostas, me recusei porque isso iria de encontro à filosofia do trabalho que objetivava a personalização das respostas como conseqüências de pesquisas individuais. 

Os alunos que participaram desse trabalho aprenderam mesmo. Hoje tenho um exemplar preenchido e valioso de um aluno, Pedro Molina, que os levou consigo até Madri e há pouco me mandou como presente.

E algo interessante quanto a esse trabalho: a capa que escolhi para cada “caderno” foi tirada da Biblioteca Científica Life volume “A Célula” e representa a molécula de DNA. Isso foi em 1972, quando DNA era conhecido apenas nos meios científicos e não tinha a visibilidade que tem hoje.

Tenho um volume completo de todos os “cadernos” que me foi oferecida pelo diretor da Campos Salles, Prof. Augusto Guzzo, por ocasião da minha aposentadoria.
Depois, 20 anos de outras atividades trabalhando agora com Memórias, aproveito o muito que aprendi como professora.
.
Obs.: Vovó Neuza participou do Programa Manhã Gazeta dia 27 de outubro de 2010. O endereço do seu blog é http://www.vovoneuza.blogspot.com. Vale a pena conferir! Ela é 'tudo de bom'!!!

quarta-feira, 13 de outubro de 2010

SISTEMA EDUCACIONAL E PROFESSORES

Estudei em três escolas que deixaram marcas.
Teve uma experiência na escola do maternal. Via que os professores não tratavam bem as crianças. Eu era uma delas. Parecia que eles não tinham prazer em fazer o que estavam fazendo. Acho que isso não é certo. Se você faz faculdade tem que ter certeza do que quer fazer ou então é dinheiro jogado fora.
Tudo bem que a rotina dos professores pode ser estressante, mas isso não justifica.
Em outra escola, na primeira série, os professores eram bem rígidos. Tudo era muito controlado, os horários... Fiquei 4 anos nessa escola e nunca tive problemas. Mas a professora de matemática dava medo. Acho que os professores devem passar segurança para os alunos. Minhas dúvidas de matemática me fazem muito mal até hoje.
Na terceira escola tudo ficou bem melhor. Sempre fui boa aluna. Não tive dificuldades de adaptação. Só que a professora de matemática de lá também dava medo. Passei dois anos com essa professora e mais uma vez indo mal em matemática, mas me esforcei muito.
Hoje tenho aulas particulares. Os professores são bem melhores. A professora de matemática passa segurança. Isso é bom. Pratico esporte na escola e acho também que é importante para o bom desenvolvimento e afasta as crianças e os adolescentes das coisas ruins.

Bárbara R. Gonçalves – 13 anos
Cursando o 8º ano do EF

sexta-feira, 14 de maio de 2010

JOGOS PEDAGÓGICOS

Os jogos são tipos de atividades que podem ser praticadas em todas as matérias, de diversas maneiras, facilitando a aprendizagem, desenvolvendo a originalidade, a criatividade dos alunos, enriquecendo e vivenciando fatos.
O professor que se utiliza de jogos torna-se mais seguro, desenvolvendo também a sua criatividade, inovando suas aulas e criando outros jogos.
Os jogos pedagógicos são excelentes recursos de que o professor poderá lançar mão no processo ensino-aprendizagem, porque contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual e social na criança.
O professor poderá se utilizar de jogos e brincadeiras como recursos pedagógicos na construção da leitura e da escrita, Matemática e para ensinar todos os conteúdos, bastando saber usar o jogo na hora adequada.



Para ser um bom jogo, o professor deverá propor:



- Um jogo interessante e desafiador para as crianças resolverem.


- Verificar se o jogo é propício às crianças de acordo com o seu desenvolvimento e prontidão.



- Dar oportunidade que todos possam participar ativamente do princípio ao fim do jogo.



- Permitir que as crianças possam se auto-avaliar no final do jogo.



Para que o jogo seja produtivo, deve-se fazer com os alunos o levantamento das atividades básicas de comportamento:



- Não tomar iniciativas sem consultar o grupo.



- Dar a todos os mesmos direitos de participar e vencer.



- Saber o momento de falar e ouvir.



- Não interromper o companheiro, quando este estiver expondo seu ponto de vista.



- Saber perder.



- Não colocar a culpa dos fracassos nos outros.



- Não desvalorizar os vencidos.



- Deixar tudo em ordem no final, da mesma forma que estava inicialmente.




A IMPORTÂNCIA DO JOGO

Na área cognitiva:



- Desenvolve na criança a capacidade de observação do meio à sua volta, através de comparações de semelhanças e diferenças.



- Permite a elaboração de certas estruturas: classificação, ordenação, estruturação de tempo e espaço; primeiros elementos de lógica, através da resolução de problemas simples, buscando estratégias para vencer o jogo.



- Comunicação e expressão usando da necessidade de explicar as regras, contestar ou comentar as fases do jogo.




Na área motora:



- O jogo permite à criança ocasiões para criar e construir seus próprios brinquedos aperfeiçoando as suas habilidades.



- O jogo permite que a criança possa avaliar a sua competência motora, sendo motivada a se ultrapassar pelo autodesafio.



Na área sócio-afetiva:



- O jogo permite à criança a se livrar do seu egocentrismo.



- o jogo permite à criança a viver situações de colaboração, competição e também de oposição.



- O jogo permite à criança a conhecer regras respeitando o parceiro, aumentando seus contatos sociais.



JOGOS NO PROCESSO EDUCATIVO



A atividade lúdica proporcionada pelos jogos deve ser o desencadeador de todo o processo de aprendizagem.
O jogo desenvolve a imaginação e exige a tomada de iniciativas, desafiando a sua inteligência para encontrar soluções para os problemas.
Através de jogos, as crianças desenvolvem o seu raciocínio e constroem o seu conhecimento de forma descontraída.
Ao tomar decisões usando as regras para obter resultados desejados, estas mesmas regras fazem com que as crianças construam os seus limites agindo como sujeito de sua aprendizagem.
De acordo com o nível do aluno, o professor poderá desenvolver conteúdos específicos, propondo os mais variados tipos de jogos que não precisam ser sofisticados ou caros.
Utilizando materiais de sucatas como: caixas de vários tamanhos, garrafas e recipientes de detergentes, xampus, latinhas de cerveja, poderão ser confeccionados pelo professor ou pelos alunos variados tipos de jogos.
Dependendo da criatividade, poderão ser confeccionados jogos que envolvam as mais variadas disciplinas: Português, Matemática, Ciências, Geografia e História [...]







Fonte: PINTO, Gerusa Rodrigues; LIMA, Regina Célia Villaça. O dia-a-dia do professor. 3 ed. Belo Horizonte (MG): FAPI. vol. II









domingo, 18 de abril de 2010

A BOA COMUNICAÇÃO E O CONHECIMENTO INTEGRANDO ESCOLA E FAMÍLIA

Olá, Querido Seguidor e Você que está visitando este Blog pela primeira vez!

Amo escrever, postar minhas ideias e compartilhá-las. Por outro lado também adoro divulgar ideias de outros educadores, pensadores, pesquisadores, especialistas etc., desde que sejam pertinentes ao blog. Neste último caso, ao encontrar bons materiais imediatamente quero dividi-los com você e acabo não colocando meus textos. “Faz parte!” (risos carinhosos)
De qualquer forma tudo é válido para uma boa reflexão individual e coletiva!
Postarei textos extraídos também de coleções de livros destinadas à Educação Infantil e Ensino Fundamental I que fazem jus ao processo de alfabetização.
A ideia de postá-los aqui partiu de estudos de casos que tenho realizado nos atendimentos psicopedagógicos.
Percebo que há necessidade de maiores esclarecimentos nessa área tanto no âmbito familiar quanto no núcleo pedagógico da escola. Haja vista que ambos podem em parceria fazer a diferença partindo do conhecimento.
Às vezes a família não entende o que lhe é solicitado porque “não sabe” e a escola por sua vez deveria compartilhar “o que sabe” de modo a evitar situações desagradáveis.
Quero que fique claro que estou sendo imparcial, como sempre, pois cada envolvido no processo educativo tem sua parcela de responsabilidade. Isso é fato!
A família nem sempre manifesta oralmente as suas dificuldades, seja por questão de privacidade ou por falta de oportunidade.
A escola cobra da família atitudes que, quase sempre, dependem do conhecimento que a própria escola poderia proporcionar e não o faz. Por exemplo: será que todas as famílias que têm filhos em idade escolar e que freqüentam escola sabem sobre as hipóteses da escrita? O que se passa na cabeça da família ao saber que a criança está na ‘hipótese silábica sem valor sonoro’ se ela não conhece o significado e o processo de desenvolvimento das hipóteses silábicas?
Esse é um problema sério que exige atenção e cuidado por parte da escola.
A família acaba por maldizer a escola quando ela não consegue corresponder com as propostas pedagógicas oferecidas pela mesma porque “não sabe”.
Há a possibilidade de maior integração entre escola e família por intermédio da comunicação clara também na área da alfabetização no que tange a leitura e a escrita.
As Reuniões de Pais e Mestres é uma excelente oportunidade para tratar também de assuntos referentes à aprendizagem. A família, em determinados momentos, pode se tornar aluna.
O professor pode, por si mesmo, acrescentar em sua pauta de reunião de pais e mestres a abordagem desse tema tão precioso que é a alfabetização, quando a escola não inclui como pauta geral. Além disso, é comum ao final da pauta escolar sempre haver espaço para tratar de assuntos pedagógicos individuais e/ou coletivos ficando muitas vezes a critério do professor, não é mesmo?
Importante ressaltar que não existe "ERRO" nem da parte da escola nem da família, simplesmente ambas “ERRAM” (fazem), tentando ACERTAR!!!
Vamos pensar nisso com carinho?

Grande abraço

Noêmia A. Lourenço






sexta-feira, 2 de abril de 2010

AVALIAÇÃO EXIGE CUIDADO!

SOU UM GÊNIO E NEM SABIA


No final do ano, devido à promoção automática para a série seguinte, a professora coordenadora estava tendo a maior dificuldade para explicar a um aluno seu porque ele tinha sido promovido, embora ele tivesse sido indisciplinado e nada tivesse feito o ano todo, exceto bagunça e vadiagem.


O aluno, por sua vez, também estava surpreso por ter sido promovido e queria saber da professora porque ele tinha sido aprovado em cada matéria:


--- Professora, como fiquei com “C” em Matemática, se eu não fiza nada?


--- Se você fizesse, você acertaria?


--- Não.


--- Então, você não fez, não acertou, mas também não errou. É “C”.


--- Mas e em Português? A Professora me colocou para fora da sala porque eu ficava o tempo todo falando para as meninas: “Eu tenho, você não tem. Eu tenho, você não tem”. Como é que eu fiquei com “C”?


--- Ora, você conjugou o verbo “ter” em duas pessoas. E uma no negativo.


--- Mas como fiquei com “C” em Inglês? Ninguém prestava atenção na aula dele.


--- Pois é, o professor, por ninguém ligar para ele, passou o tempo todo dando aula para ele mesmo e assim aprendeu muito e deu “C” pra vocês em agradecimento.


--- E Geografia? A professora mandou eu ir ver se ela estava na esquina.


--- Você foi?


--- Fui, mas ela não estava lá.


--- Ela não estava lá porque você foi pra esquina certa. Você tem noção de direção. Isso é importante em Geografia.


--- E em Educação Artística? Eu fui suspenso por causa da professora.


--- O que você fez para ser suspenso?


--- Ah! Eu entreguei um desenho e ela pediu pra eu caprichar mais, dar uma pintada nele. Eu fiz o que ela mandou: desabotoei a calça, tirei e dei uma “pintada” no desenho!


--- Sabe o que é, em Arte o toque pessoal conta muito e você deu um bem pessoal no desenho.


--- E em Ciências?


--- Bem, a professora disse que te usou em uma pesquisa que ela fez.


--- Que pesquisa?


--- Ela pesquisou se há vida inteligente entre duas orelhas de um aluno como você. Como ela achou pelo menos vida, ela deu “C”.


--- Mas e em História? Como eu fiquei com “C”?


--- Bem, embora você tenha dito que a “Lei do Ventre Livre” permitia que os escravos tomassem purgante quando eles estivessem com prisão de ventre, pelo menos você acertou que a Lei se referia a escravos.


--- Ah, entendi.


A professora já estava se sentindo aliviada por ter conseguido explicar tudo quando o aluno voltou:


--- Professora, só mais uma coisinha!


--- O que é agora?


--- Professora, se eu fiz tudo isso, por que fiquei só com “C” e não com “A”?










Autor desconhecido


AGRESSIVIDADE NA SALA DE AULA/ESCOLA.....

AGRESSIVIDADE NA ESCOLA



Quando o aluno agride o professor, ele pode estar respondendo a variadas situações. O aluno pratica atos agressivos em determinadas circunstâncias e é muito perigoso generalizar as causas da agressão, pois cada caso deve ser analisado por si, isto é, ‘cada caso é um caso’. Vejamos. A indisciplina pode ser usada como:

a) Recurso contra o autoritarismo: o aluno pode estar reagindo a uma agressão, explícita ou velada, do professor. A agressão do professor pode se manifestar de diferentes formas: uma palavra ameaçadora, um olhar cruel ou de menosprezo, uma humilhação frente à classe, um ignorar ou ridicularizar um trabalho, uma manifestação de preconceito ou de desprezo, enfim, todo tipo de atitude que o aluno sinta como falta de respeito, como tentativa de interferência em sua liberdade para ter sua própria opinião, expor suas razões e desenvolver sua autonomia. Tudo o que leve o aluno a temer o ridículo e a sentir-se com uma auto-imagem desqualificada, pode provocar a agressividade. Se o professor é injusto, o aluno sente-se agredido.

b) Expressão da falta de autoridade: a falta de autoridade demonstra insegurança por parte do professor e o aluno fica sem parâmetros para conduzir-se.

c) Transferência para o professor de problemas referentes a outros adultos significativos: quando a criança chega à escola, ela traz toda uma experiência relacional que adquiriu na família. Ela traz idealizações sobre o adulto formadas em suas relações primordiais com seus pais. Essas relações primordiais transformam-se em protótipos das demais relações sociais e são reeditadas na sala de aula. As imagens parentais, ou seja, imagens formadas dos adultos com base nas relações primordiais com os pais, se negativas, jogam culpas sobre o professor, culpas essas que pertencem a figuras internalizadas de adultos significativos. Nesse caso há um deslocamento da agressão da figura materna ou paterna para o professor, adulto que representa aquelas figuras, talvez de forma menos ameaçadora, uma vez que os laços são menos intensos e angustiantes.

d) Perturbações do clima familiar: a atitude relacional da criança na escola pode estar sendo afetada por situações que perturbem o clima familiar, tais como, luto, divórcio, nascimento de um irmão, choque sexual e outras.

Vale ainda ressaltar a diferença de atitudes e expectativas entre a criança e o adolescente. A criança até por volta dos dez anos tem maior tendência a uma submissão afetuosa. Ao entrar na puberdade, a hostilidade é utilizada de forma mais agressiva, pois a necessidade de afirmação suscita sentimentos de oposição em relação ao adulto. Faz parte dessa fase de crescimento a renúncia à atitude de submissão da primeira infância. A rebeldia pode ser explicada como dificuldade em romper laços profundos criados na infância. A revolta do adolescente, que significa necessidade de crescer e auto-afirmar-se, é mais saudável que a submissão passiva. Para não demonstrar sua insegurança, o adolescente comporta-se de modo oposto. Isto é, quanto mais inseguro, mais arrogante e agressivo ele se mostra. Ao estabelecer-se na adolescência, por volta dos quatorze ou quinze anos (idade que corresponde ao período das operações formais na teoria piagetiana), os juízos do aluno em relação ao professor se tornam mais nítidos. O adolescente tenta justificar mais seus sentimentos e racionalizar seus juízos.

De qualquer forma, se o professor extravasa toda sua hostilidade, não consegue diferenciar-se dos alunos. Se o professor sente a agressão como pessoal, se ele corresponde a ela e reage como se a criança fosse um adulto, ele confirma a imagem internalizada do mau adulto que a criança formou em suas relações primordiais.

Caso o professor consiga distanciar-se da situação e dar suporte à agressão do aluno, poderá ensinar-lhe outras formas de atuar. Na verdade, o professor poderia perguntar-se: a quem agride essa criança quando me agride? Por que me incomoda essa agressão? As respostas a essas perguntas poderiam esclarecer muitas situações.



Texto elaborado por Ana Maria Falsarella

O MODO DE VER DE CADA UM...

A IMPORTÂNCIA DA PONTUAÇÃO

Pontuação correta!



Um homem rico estava muito mal. Pediu papel e pena. Escreveu assim:


“Deixo meus bens à minha irmã não a meu sobrinho jamais será paga a conta do padeiro nada dou aos pobres”.


Morreu antes de fazer a pontuação.


A quem deixava a fortuna?


Eram quatro concorrentes.


1) O sobrinho fez a seguinte pontuação:


Deixo meus bens à minha irmã? Não! A meu sobrinho. Jamais será paga a conta do padeiro. Nada dou aos pobres.


2) A irmã chegou em seguida. Pontuou assim o escrito:


Deixo meus bens à minha irmã. Não a meu sobrinho. Jamais será paga a conta do padeiro. Nada dou aos pobres.


3) O padeiro pediu cópia do original. Puxou a brasa pra sardinha dele:


Deixo meus bens à minha irmã? Não! A meu sobrinho? Jamais! Será paga a conta do padeiro. Nada dou aos pobres.


4) Aí, chegaram os descamisados da cidade. Um deles, sabido, fez esta interpretação:


Deixo meus bens à minha irmã? Não! A meu sobrinho? Jamais! Será paga a conta do padeiro? Nada! Dou aos pobres.


Assim é a vida.






Reflexão: Tudo é uma questão de interpretação.






Autor desconhecido


quinta-feira, 18 de fevereiro de 2010

PROFUNDA REFLEXÃO...

Relata a Sra. Thompson que no seu primeiro dia de aula parou em frente aos seus alunos da quinta série primária e, como todos os demais professores, lhes disse que gostava de todos por igual.

No entanto, ela sabia que isto era quase impossível, já que na primeira fila estava sentado um pequeno garoto chamado Teddy.

A professora havia observado que ele não se dava bem com os colegas de classe e muitas vezes suas roupas estavam suja e cheiravam mal.

Houve até momentos em que ela sentia prazer em lhe dar notas vermelhas ao corrigir suas provas e trabalhos.

Ao iniciar o ano letivo era solicitado a cada professor que lesse com atenção a ficha escolar dos alunos, tomar conhecimento das anotações feitas em cada ano.

A Sra. Thompson deixou a ficha de Teddy por último, mas quando a leu foi grande a sua surpresa.

A professora do primeiro ano escolar de Teddy havia anotado o seguinte: “Teddy é um menino brilhante e simpático. Seus trabalhos sempre estão em ordem e muito nítidos. Tem bons modos e é muito agradável estar perto dele”.

A professora do segundo ano escreveu: ”Teddy é um aluno excelente e muito querido por seus colegas, mas tem estado preocupado com sua mãe que está com uma doença grave e desenganada pelos médicos. A vida em seu lar deve estar sendo muito difícil”.

Da professora do terceiro ano constava a anotação seguinte: “A morte de sua mãe foi um golpe muito duro para Teddy. Ele procura fazer o melhor, mas seu pai não tem nenhum interesse e logo sua vida será prejudicada se ninguém tomar providências para ajudá-lo”.

A professora do quarto ano escreveu: “Teddy anda muito distraído e não mostra interesse algum pelos estudos. Tem poucos amigos e muitas vezes dorme na sala de aula”.

A Sra. Thompson se deu conta do problema e ficou terrivelmente envergonhada. Sentiu-se ainda pior quando lembrou dos presentes de Natal que os alunos lhe haviam dado, envoltos em papéis coloridos, exceto o de Teddy, que estava enrolado num papel marrom de supermercado. Lembra-se que abriu o pacote com tristeza, enquanto os outros garotos riam ao ver uma pulseira faltando algumas pedras e um vidro de perfume pela metade. Apesar das piadas ela disse que o presente era precioso e pôs a pulseira no braço e um pouco de perfume à mão.

Naquela ocasião Teddy ficou um pouco mais de tempo na escola do que o de costume. Lembrou-se ainda que Teddy lhe disse que ela estava cheirosa como sua mãe.

Naquele dia, depois que todos se foram, a professora Thompson chorou por longo tempo...

Em seguida, decidiu-se a mudar sua maneira de ensinar e passou a dar mais atenção aos seus alunos, especialmente a Teddy.

Com o passar do tempo ela notou que o garoto só melhorava. E quanto mais ela lhe dava carinho e atenção, mais ele se animava.

Ao finalizar o ano letivo, Teddy saiu como o melhor da classe.

Um ano mais tarde a Sra. Thompson recebeu uma notícia em que Teddy lhe dizia que ela era a melhor professora que teve na vida.

Seis anos depois, recebeu outra carta de Teddy contando que havia concluído o segundo grau e que ela continuava sendo a melhor professora que tivera.

As notícias se repetiram até que um dia ela recebeu uma carta assinada pelo Dr. Theodore Stoddard, seu antigo aluno, mais conhecido como Teddy.

Mas a história não terminou aqui. A Sra. Thompson recebeu outra carta em que Teddy a convidava para seu casamento e noticiava a morte de seu pai.

Ela aceitou o convite e no dia do casamento estava usando a pulseira que ganhou de Teddy anos antes, e também o perfume.

Quando os dois se encontraram, abraçaram-se por longo tempo e Teddy lhe disse ao ouvido: “Obrigado por acreditar em mim e me fazer sentir importante demonstrando-me que posso fazer a diferença”.

Mas ela, com os olhos banhados em pranto sussurrou baixinho: “Você está enganado! Foi você que me ensinou que eu podia fazer a diferença, afinal eu não sabia ensinar até que o conheci”.



PENSAMENTO: Mais do que ensinar a ler e escrever, explicar matemática e outras matérias, é preciso ouvir os apelos silenciosos que ecoam na alma do educando. Mais do que avaliar provas e dar notas, é importante ensinar com amor mostrando que sempre é possível fazer a diferença...


*Texto e Pensamento recebidos por meio de correio eletrônico em 12/09/2001 sem identificação do autor

A ESCOLA

Escola é...


o lugar onde se faz amigos,


não se trata só de prédios, salas, quadros, programas, horários, conceitos...


Escola é, sobretudo, gente,


gente que trabalha, que estuda, que se alegra, se conhece, se estima.


O diretor é gente,


o coordenador é gente, o professor é gente,


o aluno é gente,


cada funcionário é gente.


E a escola será cada vez melhor


na medida em que cada um


se comporte como colega, amigo, irmão.


Nada de “ilha cercada de gente por todos os lados”.


Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir


que não tem amizade a ninguém,


nada de ser como o tijolo que forma a parede,


indiferente, frio, só.


Importante na escola não é só estudar, não é só trabalhar,


é também criar laços de amizade,


e criar ambiente de camaradagem,


é conviver, é se “amarrar nela”!


Ora, é lógico...


Numa escola assim vai ser fácil


estudar, trabalhar, crescer,


fazer amigos, educar-se,


ser feliz.


 
*Poesia do educador Paulo Freire, disponível no site do Instituto Paulo Freire (www.paulofreire.org)

sexta-feira, 8 de janeiro de 2010

O QUE SIGNIFICA A IGNORÂNCIA?


É comum ouvir expressões do tipo: "Ele(a) é ignorante!" ou "Quanta ignorância!" as quais são sempre dirigidas a alguém em estado nervoso e/ou agressivo durante uma discussão, por exemplo.
Mas.... quem chama o outro de ignorante sabe o que está dizendo? O que foi chamado de ignorante entende tal expressão? A que se atribui a ignorância?
Convido-os a ler o texto abaixo. Há respostas para todas essas questões e muito mais. Juntos podemos refletir e, quem sabe, mudar nosso conceito sobre IGNORÂNCIA!

Noêmia A. Lourenço




A FUNÇÃO DA IGNORÂNCIA



Bom dia a todos!


É bom estar aqui com vocês e, de alguma maneira, compartilhar um pouco das minhas elaborações feitas no grupo de estudos sobre as “Paixões do Ser: o Amor, o Ódio e a Ignorância”, coordenado por Ângela Lobato.


Quando iniciamos os estudos sobre o tema, abrimos um leque de leituras variadas e, no trajeto, fui apreendendo a amplitude desse assunto, tendo muito gosto em estudá-lo. Durante um ano e meio, estivemos envolvidas nesta dinâmica, iniciando os trabalhos com o estudo do amor, depois do ódio e, por último, da ignorância. Ocorreu-me o tempo todo, uma necessidade imensa de estudar a ignorância, por ser ela um dos pontos altos do meu trabalho como psicopedagoga, pois geralmente as queixas iniciais nos remetem a perturbações na aprendizagem que se configuram numa dificuldade em aprender, em atentar, em querer conhecer, entre outras.


Só que, no trajeto desse estudo, além do meu interesse como profissional, interessei-me pelo que se produz em uma análise. Em ambos os espaços, busca-se a produção de um saber, tendo como forças antagônicas o Real, registro da impossibilidade de simbolizar, e o Simbólico, conjunto de representações baseado em signos e significações que precisam o sujeito à sua revelia. Nesses contextos, o psicopedagógico e o psicanalítico, o que é que sustenta essa busca? Creio que o que sustenta essa busca é o desejo de realização como ser de ignorância, respectivamente, do sujeito do conhecimento e do sujeito do inconsciente. Falarei um pouco mais do sujeito do conhecimento e um pouquinho apenas do sujeito do inconsciente, no intuito de retratar aqui minhas questões durante o estudo.


Do ponto de vista psicopedagógico, o domínio do conhecimento abrange todo o saber codificado pela linguagem ou pelos gestos, permanecendo, no entanto, um domínio do saber que escapa ao conhecimento, a essência intransmissível do vivido. Ou seja, qualquer conhecimento contém uma parte do saber que permanece intransmissível.


Nesse sentido, um sujeito só aprende o que é conhecimento no outro e por si mesmo. Do outro não somente por que é o outro que detém o conhecimento, mas, sobretudo, porque, na aprendizagem, esse outro aceito pelo sujeito, como portador de um saber qualquer, inspira nele intenção e confiança em adquirir o conhecimento que ele porta. Também aprende por si mesmo, por procurar reorganizar, por meio de seus próprios recursos cognitivos e significantes, o conhecimento do qual ele recebe apenas fragmentos. Essa apropriação do conhecimento está longe de ser passiva: ela exige a organização operatória do código e a aquisição de regras pelas quais pode ser gerada a significação. Aprender a andar, a se servir, a falar, a fazer cálculos numéricos, são formas de transmissão de conhecimentos. A aprendizagem permite, portanto, transformar os reflexos em uma ordem de significação que possibilite integrá-los como valores. Essa ordem de significação muitas vezes possibilita aprendizagens assimiladas pelo conhecimento do sujeito sem alterar o sistema, mas estas, por outro lado, também podem entrar em oposição com esse conhecimento engendrando uma reorganização do adquirido anteriormente. Enquanto processo de conhecimento, a aprendizagem não somente é gerada pelo distúrbio, mas também o produz.


Logicamente, a ausência de conteúdos prévios consolidados é a causa e o efeito da historicidade humana. Dotada de recursos inteligentes que possibilitam a acumulação da experiência de geração em geração através da aprendizagem, a espécie humana instaura-se na historicidade, enquanto que os sujeitos tornam-se significantes do lugar histórico que eles ocupam no “processo de transmissão de conhecimentos”. Nesse processo, a aprendizagem pode ser ampliada situando-se entre os dois pólos, onde a transferência produz-se: de um lado, a instância do outro, aquele que é considerado capaz de saber; do outro lado, a instância do sujeito do conhecimento, que vai tornar-se sujeito exatamente por causa da transmissão, pois todo conhecimento, nem que seja o de um saber a ser negado, estabelece o assujeitamento do ser à cultura e sua alienação singular de construir a realidade humana.


Dito isso, o conhecimento não pode ser construído de uma só vez. Ele é obtido, por meio de uma elaboração conjunta entre aquele que ensina e aquele que aprende, num espaço onde seja possível veicular uma forma de saber. O conhecimento transmite-se, então, através de um ensino por traçar uma significação, que simultaneamente refere-se à estrutura inteligente e à estrutura simbólica, e que vai produzir nos sujeitos, a generalização que permite reconstruir o conhecimento de origem, provocando a identificação do sujeito com o ensinante, e, assim, tornando-se um transmissor.


O ensino, fatalmente, transmite o conhecimento de um modo parcial e descontínuo. A relação que há entre o ensino e o conhecimento que é veiculado é suficientemente indeterminada para permitir que a ignorância se introduza sutilmente no intervalo. Trata-se de insígnias que transmitem conhecimentos diferentes e até opostas àqueles que supostamente representam. A ignorância permite outorgar ao conhecimento transmitido um caráter absoluto e serve para aceitar o conhecimento como “a verdade”, aguardando o momento de poder avançar na compreensão. Dessa forma, os alunos admitem, à medida que se desenvolvem, que é possível, por exemplo, subtrair obtendo um número negativo, depois de terem ouvido durante anos que “não se pode diminuir nove de sete”.


Quando o ensino está relacionado a um conhecimento e este pode ser reproduzido, seu papel na transmissão de conhecimentos tem sucesso. Em contraposição, o conhecimento serve à ignorância quando o ensino é oferecido como sendo o próprio conhecimento, com um caráter absoluto que não permite a generalização e menos ainda a crítica. A identificação do conhecimento com quem o transmite é a base da produção da ignorância, pois é necessário, para garantir a apropriação do conhecimento, que o ensino seja generalizado, e que o mestre fale conforme uma lógica, uma coerência que não lhe pertence. O ensinante que atua como mestre absoluto de seu discurso e que faz os outros crerem, pode instaurar a ignorância como um problema.


Uma das maneiras de vencer um problema de aprendizagem é encontrar o papel que a ignorância exerce na vida do sujeito: trata-se de descobrir a função que representa o conhecimento na estrutura simbólica segundo a qual o sujeito é constituído. Em cada família, o conhecimento tem uma significação particular: Ele pode ser concebido como um atributo dos homens ou das mulheres, dos adultos ou das crianças, da incompletude ou da perfeição. Pode estar ligado a sentimentos de medo, de inveja, de competição, de impotência ou estar relacionado ao prestígio, a um segredo de família, ao fracasso. A ignorância só é interpretável levando em conta as significações inconscientes.


Em “Inibição, Sintoma e Angústia”, Freud (1925) aponta que a palavra inibição confere enfraquecimento a uma função, enquanto que a palavra sintoma confere uma transformação dessa função. Nesse sentido, considero importante diferenciar dois estados de ignorância que geram comportamentos de não-aprendizagem: a ignorância como inibição e a ignorância como sintoma.


A ignorância como inibição pode aparecer em casos limitados e ligados a situações pontuais. A não-aprendizagem pode corresponder a uma retração intelectual do “eu”(moi). Entendo, com isso, uma retração do inconsciente lógico que dá a imagem de um “eu”(moi) ignorante. Essa retração pode aparecer, segundo Freud, em três ocasiões: a primeira, quando os órgãos intervenientes na ação de aprender sexualizam-se; a segunda, quando o sujeito evita o sucesso, apresentando, no momento preciso de obtê-lo, um comportamento de fracasso de si mesmo. É preciso levar em conta que o saber está sempre submetido ao interdito; e a terceira, quando o “eu”(moi) requer toda a energia disponível, por exemplo durante o período de luto. A dificuldade de aprender parece estar ligada aí à falta de resignação das aprendizagens que representam a situação perdida.


Já a ignorância como sintoma se mostra como perturbações mais permanentes, geralmente representando uma relação patológica entre o sujeito e o conhecimento. Para Freud, também o déficit cognitivo pode compor um sintoma. Ele supõe, então, que houve um recalcamento prévio de um acontecimento cuja ação de aprender determina a significação substituída. Nesse caso, o sujeito pode manifestar duas reações inversas: uma obedece à pulsão da repetição da situação traumática, e a outra condiz à necessidade de evitar uma situação cuja cicatriz psíquica indica o perigo. Segundo Freud (1909), disso resulta que a perturbação da aprendizagem pode surgir como uma reação neurótica por causa da interdição da satisfação. Assim, tanto faz que o sujeito distancie-se da realidade e a procure no fantasma, ou que se fixe psicologicamente numa época em que era bem mais feliz. Os transtornos na aprendizagem geralmente aparecem como efeito secundário de uma perturbação psíquica e não como seu representante ou sua transformação simbólica.


É necessário acreditar, então, que a ignorância, no sujeito que aprende, representa seu modo de viver a relação com o “outro do conhecimento”, um jeito de resolver a alternativa dramática, posta já a Adão e Eva, entre o saber e a ignorância. Para ajudar o sujeito a superar sua perturbação, é preciso restituir ao conhecimento e à atividade cognitiva a alegria que foi pervertida sob a forma de ignorância.


Nas perturbações da aprendizagem, a compreensão simultânea do funcionamento da estrutura cognitiva e da estrutura do desejo permite descobrir sua articulação no sintoma, que comparece quando o funcionamento cognitivo foi captado pela estrutura simbólica e transformado numa metáfora referente à relação do sujeito com o conhecimento. Da mesma maneira que o funcionamento do organismo configura uma dramática específica no cenário inconsciente da histérica, as operações do pensamento podem chegar a alienarem-se como significantes daquilo que o outro interdiz ou permite ao sujeito saber.


Portanto, as perturbações da aprendizagem são formas de ignorância que afetam o desenvolvimento. Elas dependem daquilo que, no conhecimento, é vivido como ausência, mistério, insuficiência, segredo, inadequação, enigma. A edificação do conhecimento não se realiza ao caso, mas sobre o terreno que a ignorância designar-lhe com a obstinação do não-sentido. Poder-se-ia dizer, evocando um outro Zuyderzee, que lá onde era ignorância, conhecimento pode advir.


Do ponto de vista psicanalítico, Lacan, no Seminário I, fala de três paixões transferenciais, nas quais o ser se realiza: No Amor, articulando o Simbólico com o Imaginário, elidindo o Real; no Ódio, articulando o Real e o Imaginário, elidindo o Simbólico; e na Ignorância, articulando o Real e o Simbólico, elidindo o Imaginário.


Dessas três formas, a ignorância é, segundo Lacan, “a ação realizada pelo homem que o põe em condição de tratar o real pelo simbólico, que nisto ele encontre mais ou menos imaginário, toma aqui valor secundário”. Ou seja, a ignorância abre espaço ao não-saber para que uma Psicanálise se opere, movendo o sujeito em direção à verdade de seu desejo, do saber elaborado.


A ignorância reconhecida e assumida por analista e analisando no âmbito analítico, constrói a transferência onde ambos também dizem sim ao inconsciente, um ocupando o lugar do suposto-saber e o outro querendo saber, articulando-se dialeticamente nas vias de acesso ao saber, nas quais o sujeito há de advir.


Nesta composição, ambos reduzidos e conduzidos por entre os significantes que se articulam como referências do Real e do Simbólico, são regidos pelo desejo de que um saber se produza no sujeito. Vivência conjunta de uma condição semelhante de ignorância, mas que se diferencia na medida em que um efeito de verdade comparece, produzindo no analista uma espécie de sublimação que o conduz a uma nova utilização desse efeito produzido, e, no analisando, uma experiência mínima de acesso ao saber. Acredito que Goethe, em “Fausto”, escreve algo que nos remete a esta experiência vivida entre analista e analisando, na qual a ignorância é a membrana que sustenta a possibilidade de vir a saber. Ele diz: O que foi, torna a ser. O que é, perde existência. O palpável é nada. O nada assume essência.”


O sujeito não produz o pensamento, mas não há nada no pensamento, que não seja sujeito, que não tenha o sujeito por tema. O pensamento deriva do fato de tornar presente o ausente, daí decorre uma dor proveniente da percepção do ausente e, um conseqüente trabalho de reconstrução do perdido. Passamos a vida toda buscando o que perdemos. O jardineiro trabalha com a planta e também trabalha com algo que está dentro dele. Os sujeitos do conhecimento e do inconsciente engendram o ser que, apaixonado, age, criando ou modificando a realidade. E, nesse ponto, concluo minha fala, remetendo-os novamente a Goethe, em “Fausto”, quando na Cena I do Quadro IV, escreve o seguinte:


“O que inda vale


como compensação, é esta ânsia inata


que nos ala o querer, do ínfimo escuro vale,


às altas regiões, onde a alma se dilata,


em comunicação co’o sobrenatural. [...]






(Abre a Bíblia no Evangelho de S. João)






No princípio era o Verbo. É esta a letra expressa;


aqui está... No sentido é que a razão tropeça.


Como hei de progredir? Há ’í quem tal me aclare?


O Verbo!! Mas o Verbo é coisa inacessível.


Se apurar a razão, talvez se me depare


para o lugar de Verbo um termo inteligível...


Ponho isto: No princípio era o Senso... Cautela


nessa primeira linha; às vezes se atropela


a verdade e a razão co’a rapidez da pena;


pois o Senso faz tudo, e tudo cria e ordena?...


É melhor No princípio era a Potência... Nada!


Contra isto que pus interna voz me brada.


(Sempre a almejar por luz, e sempre escuridão!)


... Agora é que atinei: No princípio era a ação.”






Ione Silva
Pedagoga
Psicopedagoga
Psicanalista – IPB


Brasília, outubro/2006



Fonte: http://www.interseccaopsicanalitica.com.br/int-participantes/ione-silva/funcao-ignorancia.doc